Такеда Е. В., руководитель и педагог школы
Школа «Одуванчик», Тояма, Япония
Источник статьи: научный журнал Международного форума в Японии «Социокультурные
и филологические аспекты в образовательном и научном контексте»
(Киото, 25-29 сентября 2014), изд. Университет Киото Сангё, стр. 617-621.
РИСУЕМ, ЧТОБЫ ГОВОРИТЬ, ЧИТАТЬ И ПИСАТЬ
Аннотация: в докладе описывается опыт работы с детьми-билингвами, рассказывается об использовании детского рисунка и схем на уроках в процессе формирования и развития устной и письменной речи.
Abstract: The following report discusses the experience of working with bilingual children and the way they learn through drawings and diagrams in the classroom. These techniques aid in the formation and development of speech and writing.
Известно, что дошкольный и младший школьный возраст является сенситивным для развития творческого воображения. Творческие способности и процессы активного воображения формируются в игре. В игре дети исследуют, познают и объясняют окружающий мир. Речь ребенка в этом возрасте — это не только средство общения, но и способ систематизации знаний, и средство самовыражения, которое формирует личность.
Для развития языковой компетенции детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста, равно как и монолингвов, необходимо максимально стимулировать работу воображения в игровых ситуациях и учить вербально оформлять продукты этой работы. Любые формы речи должны быть осмысленными для ребенка, должны стать жизненно необходимой потребностью. Когда детям есть что сказать, у них естественным образом возникает потребность делиться своими мыслями, чувствами, личным опытом с ровесниками и педагогом в диалоге, полилоге, устном монологическом высказывании и в письменном тексте.
Для развития устной и письменной речи нужно выстраивать работу в классе таким образом, чтобы «вхождение» ребенка в письменную речь происходило как «переход от рисования вещей к рисованию речи» [Выготский 1994: 133], так как в генетической линии развития знаковых и символических средств рисование предшествует письменной речи. А с точки зрения грамматического построения речи у детей, развитие письменной речи положительно влияет на развитие устной речи ребенка.
Детский рисунок в работе по развитию речи и коммуникативных навыков
Большая часть занятия с младшими дошкольниками в нашей школе проходит в виде специально организованной игры: совместные со взрослым сюжетно-отобразительные игры для детей, пластические упражнения, игры-драматизации, инсценировки.
На уроках со старшими дошкольниками и младшими школьниками наряду с сюжетно-ролевыми и играми-драматизациями появляются учебные игры. Каждое занятие с младшими и старшими дошкольниками заканчивается рисованием и обсуждением рисунков. Такие формы работы помогают компенсировать дефицит общения с ровесниками на русском языке и развивать навыки диалогической речи.
Самые первые занятия в группе детей 3-4 лет строятся на материале, хорошо известном и понятном детям, потому, что первоочередные задачи учителя на начальном этапе обучения русскому языку это:
- вовлечь детей в игровое и речевое взаимодействие;
- побуждать соотносить слово и выразительность движения;
- поощрять звукоподражания, инициативные высказывания.
На такие занятия в класс приходит «гость». В роли гостя выступает мягкая игрушка. Дети общаются, играют с «гостем», делятся своим личным опытом, затем рисуют смысловые рисунки, в которых отображают свои представления, возникшие после общения с «гостем».
На первых занятиях задание нарисовать вызывает затруднение у многих детей, они говорят, что не умеют рисовать. В таком случае учитель помогает: берёт игрушку, вместе с ребенком её рассматривает и обсуждает, предлагает нарисовать сначала голову, глазки, ушки и так далее. Во время рисования учитель подходит то к одному ребенку, то к другому, беседует, задает уточняющие вопросы: «Где ушки?», «А это лапки?», «А сколько у кошки лапок?».
Важно, что в это время другие дети слышат разговор педагога с ребенком и начинают сравнивать, сопоставлять свой рисунок с другими, обсуждать и оценивать рисунки других детей, дополнять свои рисунки деталями, которые выпали из поля их внимания. В конце занятия дети вывешивают рисунки на доску и вместе обсуждают их: задают вопросы; отмечают, что понравилось. Часто возникают ситуации, когда дети во время обсуждения снимают свой рисунок с выставки со словами: «Я хочу дорисовать…»
Следующий этап — коллективный рисунок, когда перед детьми ставится задача нарисовать общий рисунок на заданную тему, например, рисуем овощи на грядке[1], зоопарк или домик для кошки. Если в младших группах дети, работая на одном листе, рисуют каждый свой рисунок (на общем листе у нас оказалось несколько домов для кошки),
то в старших группах дети уже умеют договариваться и рисовать один рисунок все вместе.
Когда дети научились договариваться и рисовать коллективные рисунки, то есть когда они могут видеть и слышать другого, начинается новый вид работы — обмен новостями в начале урока. Если в младших группах обмен новостями происходил спонтанно в ходе игры, то теперь ребенку необходимо самостоятельно и осознанно выстроить небольшое монологическое высказывание. Нередко возникают ситуации, когда ребенок хочет поделиться информацией, для которой у него не хватает лексического запаса на русском языке, так как с возрастом увеличивается объем информации об окружающем мире на японском языке в ущерб русскому. В таком случае учитель предлагает ребенку выйти и нарисовать. Затем все вместе, с опорой на рисунок, продолжаем обсуждение. Образные схемы-рисунки помогают ребенку выразить то, что он еще не может выразить в словесной форме, а учителю — подсказать ученику нужные слова и включить его в учебный процесс наравне со всеми.
После того как дети освоили письменные буквы, обмен новостями продолжается в виде дневниковых записей и переписки со сказочным героем или педагогом, сначала как домашнее задание, выполняемое с помощью родителей. По мере формирования технического навыка это задание выполняется в письменной форме в классе в течение первых 10 минут урока, но родителям рекомендуется по дороге в школу обсудить новости, которыми ребенок хочет поделиться.
Таким образом, в совместной игре и рисовании (сначала через рисунки, а потом через схемы) дети отражают собственные представления об окружающей действительности и учатся взаимодействовать со сверстниками, слышать и видеть другого. Учитель показывает детям условные действия (такие как причесать «гостя», помыть ему лапки, угостить его любимой едой и т.д. в сюжетно-отобразительных и сюжетно-ролевых играх), дети добавляют свои варианты, используя различные предметы-заместители (например, карандаш может стать и градусником, и расческой, и ложкой) и жесты. Дети учатся использовать слова для обозначения воображаемого предмета и своих действий. Развивается артикуляционный аппарат детей, обогащается словарный запас, формируется грамматическая правильность речи.
Такой тип занятий позволяет учителю включить в образовательный процесс всех детей на равных условиях, независимо от уровня языкового развития. В одной группе часто оказываются дети с разным уровнем языкового развития и различными типами билингвизма (аддитивный билингвизм — русский язык является доминантным, «сильным» языком; субтрактивный билингвизм — русский язык является не доминирующим, а наследуемым языком). Дети, недостаточно владеющие речью и имеющие затруднения в общении, начинают подражать действиям «умелых» детей.
Детский рисунок и схемы при обучении чтению и во время чтения художественных текстов
При обучении чтению на рабочих листах (прописях с печатными буквами) дети превращают печатную букву в картинку, находят свои образы для букв. После изучения каждой буквы в конце урока у нас получается мини-выставка с обсуждением рисунков и сочинением историй.
По этому же принципу происходит знакомство с письменными буквами. Обучение письменным буквам мы начинаем с рисования основных элементов букв: крючочки, петельки, палочки мы вместе с детьми превращаем в образы — листочки, стебельки, заборчики, червячков и прочее (постепенно процесс обучения письменным буквам сводится к узнаванию уже знакомых элементов в письменной букве и их соединению на бумаге).
Именно на этом этапе обучения мы учимся превращать любые произвольные линии в рисунки, из абстрактных линий создаем конкретные образы. Обсуждая, оценивая и сравнивая рисунки, дети открывают для себя, что в одной и той же волнистой линии можно увидеть и морские волны, и змею, и крем на торте. Это своеобразный опыт конкретизации и интерпретации, который потом будет необходим при чтении художественных текстов.
Следующий шаг — это обсуждение в мини-группах, на что похожи облака на фотографии, луна на картинке и т.д. То есть дети находят свои образы для предметов окружающего мира и фиксируют их в словах — создают свои поэтические метафоры. В это период обучения дети не только учатся техническим навыкам чтения и письма, но и учатся соотносить свои образы с образами других детей, то есть понимать другого (в дальнейшем и автора художественного текста ) в таких же проявлениях.
Научившись читать, наши дети еще долго испытывают технические трудности при чтении. Во время чтения текстов вслух по очереди, для того чтобы помочь удержать сюжет и смысл прочитанного, учитель с помощью детей фиксирует текст на доске в виде рисунков и схем-представлений. После прочтения дети инсценируют текст в виде драматического пересказа, с опорой на составленную вместе схему. Такие же схемы дети самостоятельно рисуют, когда учат стихотворения наизусть. Если в младших группах разучивание стихов происходит в виде простых драматизаций, то в старших группах, часто спонтанно, дети от драматизации переходят к рисованию схемы, изображая героев и последовательность действий.
Обсуждая прочитанные художественные тексты в классе, аргументируя свою интерпретацию текста, дети могут отразить при помощи схем то, что еще не могут выразить словами. Даже взрослому, тем более ребёнку, а тем более ребёнку-билингву, бывает трудно выразить свои мысли так, чтобы окружающие поняли его. Использование схем на уроке помогает ребёнку отстраниться от своего представления, сделать его наглядным для себя и для других.
Эти виды деятельности: отражение собственных переживаний и представлений в жесте, рисунке, схеме, слове — готовят детей к чтению художественных текстов, к написанию собственных текстов в подражание прочитанным, формированию читательской позиции. Начинаем мы с чтения текстов, в которых обыгрывается звуковая образность и образность формы: поэтические азбуки, стихи детских поэтов, загадки. Например, читая и отгадывая загадки, сначала мы рисуем на доске картинки к буквальным значениям слов, затем все вместе обсуждаем и отгадываем.
Здесь мы возвращаемся к своему опыту создания метафорических образов, только перед нами стоит обратная задача — разгадать, какой предмет может быть спрятан за метафорой в загадке. А после сочиняем и записываем свои загадки. Через творческое подражание культурным образцам, посредством словесного творчества происходит формирование и развитие письменной речи ребёнка.
Вместо заключения
На занятиях с детьми-билингвами в нашей школе мы играем и рисуем, постепенно переходя от сюжетных игр к учебным играм, от образного рисунка к схемам. Речь — это не только средство общения, которое всегда непосредственно связано с его практической деятельностью, но и одно из главных средств мыслительной деятельности. Игра и рисунок в развитии ребенка — это особые формы мышления, в которых через обозначение собственных представлений об окружающей действительности происходит многократное воспроизведение образов действительности, их обобщение и понимание. Формирование и развитие устной и письменной речи неразрывно связано с развитием психических функций ребенка. В процессе развития психических функций ребенка жест, игра и рисунок являются предысторией письменной речи.
Литература
- Арушанова А.Г., Иванкова Р.А., Рычагова Е.С. Истоки диалога. — М.: Мозаика-Синтез, 2005.
- Арушанова А.Г., Иванкова Р.А., Рычагова Е.С. Коммуникация. Развивающее общение с детьми 2-3 лет (3-4 лет, 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет). — М.: ТЦ Сфера, 2014.
- Выготский Л.С. Предыстория письменной речи. — В кн.: Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. — С. 115-144.
- Информационный портал (ИП). — [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://rostok54.ru/index/problemy_stanovlenija_pismennoj_rechi/0-12. Дата обращения: 23 июля 2014 года.
- Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. — М.: Лайда, 1994.
- Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — М.: Международная педагогическая академия, 1994.
- Накадзима К. Русско-японское двуязычие: вопросы и ответы. — [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://rokyoken.web.fccom. Дата обращения: 23 июля 2014 года.
- Сайт школы — [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.schooloduvanchik.com/?p=1065. Дата обращения: 23 июля 2014 года.
- Такеда Е.В. В поисках идеального учебника. — [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://rokyoken.web.fccom. Дата обращения: 23 июля 2014 года.
- Такеда Е.В. Мама давай поиграем в русский: опыт преподавания детям билингвам 4-10 лет в Японии. — Сборник тезисов и докладов: International Conference and 7th International Scientific and Practical Seminar «Multilingualism and Intercultural Communikcation: Challenges ot the XXI Century» (Prague, 11-13 October 2013)/ Comp. by E.L. Kudryavtseva. 1. Ed. – Publ. by Fakulty of Humanities, Charles University in Prague; Printed by ERMAT Praha, Ltd., 2013.
- Троицкая Т.С. Коммуникативно-деятельностный подход: Монография. — М.: АПКиПРО, 2004.
[1] Описание занятия на сайте школы — [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.schooloduvanchik.com/?p=1065. Дата обращения: 23 июля 2014 года.
16.04.2015
